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lundi 22 octobre 2018

S'INSTRUIRE AVEC INTERNET

S'informer, se documenter, s'instruire.
Qui accepterait un vol aérien, ou une intervention chirurgicale avec un pilote ou un médecin qui n'aurait fait que s'informer sur les techniques de son métier, ou même seulement que se " documenter " ??
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Page créée pour la réunion de l'association montluçonnaise Exedra-Réflexion du 24 octobre 2018.


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Trois niveaux à distinguer :
L'information, un premier pas, sur l'actualité ou des domaines inconnus.
La documentation, pour approfondir (ou simplement vérifier une information).
Le savoir (structuré), l'instruction, la compétence.

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A / Vulgarisation et autodidactisme
B / Grands sites

C / Vérifier et compléter les infos-presse en allant à la source, notamment sur des sites officiels
D / Auteurs et sujets particuliers
E / La recherche sur Google
F / Cas particulier des citations


A / Vulgarisation et autodidactisme :

Vulgarisation :
Jacques Bouveresse, après Jacques Lacan, fit l’objet d’une exigence de compréhensibilité facile par tous, à la suite de sa leçon inaugurale au Collège de France.
La Recherche, n° 281, novembre 1995, page 5, éditorial non signé intitulé « Vulgariser la philosophie » :
   « La France est un des rares pays qui accorde un certain crédit à la philosophie. La présence de cette discipline au baccalauréat en témoigne, même si les sujets de réflexion proposés aux élèves et le type de réponse qu’on attend d’eux évoquent plutôt les exercices de rhétorique de la IIIe République.  L’intronisation de Jacques Bouveresse au Collège de France relève d’un autre rituel : répondant au vœu de Socrate, notre pays tient à entretenir un philosophe au Prytanée. C’est excellent. Mais on peut se demander si l’idée est vraiment aboutie. Car le philosophe grec ne concevait pas son art autrement qu’enraciné dans la Cité. Il parlait avec les gens. Or il faut bien l’admettre : le texte de la leçon inaugurale de Jacques Bouveresse, pourtant rédigé dans un style pur, dénué du jargon auquel nous ont habitués les Deleuze et Derrida, n’annonce pas une rencontre prochaine entre la philosophie et le peuple. Il est aussi opaque pour un scientifique même cultivé qu’un livre de mécanique quantique pour un paysan du bocage. Mais ne perdons pas espoir ! Il y a peut-être quelque chose à faire pour promouvoir l’esprit philosophique – qui vaut bien l’esprit scientifique. À La Recherche, nous ne désespérons pas de parvenir un jour à vulgariser la philosophie. ».
 Voir la réponse de Jacques Bouveresse dans La Demande philosophique, chapitre I, page 24.

FUTURA pour les sciences.


Autodidactisme :
Plus facile dans un domaine lorsqu'on a déjà fait des études universitaires dans un autre. Sinon, il est difficile d'acquérir le sens de l'étude et la bonne compréhension des concepts.

Parmi les autodidactes célèbres, Hitler qui se félicitait de ne pas avoir eu l'esprit déformé par les études universitaires...

Ce que confiait Adolf Hitler à Rauschning (1) : "Je remercie mon destin de ce qu'il m'a épargné les œillères d'une formation [Bildung] scientifique (2) " ; " Je ne veux aucune éducation intellectuelle [keine intellektuelle Erziehung] ". Voir aussi dans le même sens Mein Kampf [Mon combat], tome II, chapitre 2 : "L'instruction scientifique viendra en dernier.").
1. Hermann Rauschning, Hitler m'a dit, Aimery Somogy, 1979, chapitres XV et XVI. [Gespräche mit Hitler, 1939]. Ouvrage que certains disent discrédité.
2. Un participant aux cafés-philo parisiens avait tenu un propos analogue (les études déforment l'esprit...)


B / Grands sites :

Gallica : d'utilisation un peu complexe. Des millions de livres, périodiques et documents en ligne.



INA : Institut national de l'audiovisuel, Établissement Public à Caractère Industriel et Commercial (EPIC). Émissions télé, films, vidéos.

Perseus Collection : textes grecs et latins.
Greek and Roman Materials



C / Vérifier et compléter les infos-presse en allant à la source, notamment sur des sites officiels :

Légifrance : Lois et règlements
La Constitution 
Les codes en vigueur 
Les autres textes législatifs et réglementaires 
Le Journal officiel 

Conseil constitutionnel : On peut commencer à y étudier le droit constitutionnel avec les communiqués de presse et les commentaires, plus faciles à lire que les décisions.
Les Constitutions de la France


Wikipedia, plus un Répertoire qu'une Encyclopédie. Trop souvent des phrases bancales. Chacun peut y déposer sa pierre, ... ou sa crotte.
Supériorité de en.wikipedia.org si on connaît l'anglais.

Wikisource : les classiques, parfois avec le fac simile. Excellente ressource. Insuffisant pour les textes nécessitant un apparat critique à jour.

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D / Auteurs et sujets particuliers :

Le texte des Essais de Montaigne est en ligne, avec une fonction recherche de mots ; Ces Essais offrent une magnifique introduction à la philosophie de l'Antiquité (il n'y a de comparable que Le Monde... de Schopenhauer). Mes commentaires et indexation : Index amoureux...

Flaubert, Correspondance

Nietzsche Source : tous les écrits, avec une fonction recherche de mots.

André Gide


Généalogie
twitter


E / La recherche sur Google :

" " et *

Les premières réponses sont parfois très loin de la question posée ; il faut souvent aller sur les pages 2 et suivantes pour trouver ce que l'on cherche.
Langue française : se méfier des mauvaises traductions de Google.


F / Cas particulier des citations :

Souvent fausses ou déformées ; Internet permet de les vérifier ; idem pour les fake news.


Einstein : « Le plus beau sentiment du monde, c'est le sens du mystère. Celui qui n'a jamais connu cette émotion, ses yeux sont fermés. »

Piquée charcutée sur Internet, sans référence... En cherchant un peu, on trouve une version anglaise bien différente, et enfin l'original allemand :
“ The most beautiful thing we can experience is the mysterious. It is the source of all true art and science. He to whom the emotion is a stranger, who can no longer pause to wonder and stand wrapped in awe, is as good as dead — his eyes are closed. The insight into the mystery of life, coupled though it be with fear, has also given rise to religion. To know what is impenetrable to us really exists, manifesting itself as the highest wisdom and the most radiant beauty, which our dull faculties can comprehend only in their most primitive forms — this knowledge, this feeling is at the center of true religiousness. ”
Albert Einstein, in Mein Weltbild (1931), cité dans Introduction to Philosophy (1935) by George Thomas White Patrick and Frank Miller Chapman. 
" It is enough for me to contemplate the mystery of conscious life perpetuating itself through all eternity, to reflect upon the marvellous structure of the universe which we can dimly perceive, and to try humbly to comprehend even an infinitesimal part of the intelligence manifested in Nature. " As quoted in the Chicago Daily News by Charles H. Dennis. "
Original : " Das Schönste, was wir erleben können, ist das Geheimnisvolle. Es ist das Grundgefühl, das an der Wiege [berceau] von wahrer Kunst und Wissenschaft steht. Wer es nicht kennt und sich nicht mehr wundern, nicht mehr staunen kann, der ist sozusagen tot und sein Auge erloschen. Das Erlebnis des Geheimnisvollen – wenn auch mit Furcht gemischt – hat auch die Religion gezeugt. Das Wissen um die Existenz des für uns Undurchdringlichen, der Manifestationen tiefster Vernunft und leuchtendster Schönheit, die unserer Vernunft nur in ihren primitivsten Formen zugänglich sind, dies Wissen und Fühlen macht wahre Religiosität aus; in diesem Sinn und nur in diesem gehöre ich zu den tief religiösen Menschen. Einen Gott, der die Objekte seines Schaffens belohnt und bestraft, der überhaupt einen Willen hat nach Art desjenigen, den wir an uns selbst erleben, kann ich mir nicht einbilden. Auch ein Individuum, das seinen körperlichen Tod überdauert, mag und kann ich mir nicht denken; mögen schwache Seelen aus Angst oder lächerlichem Egoismus solche Gedanken nähren. Mir genügt das Mysterium der Ewigkeit des Lebens und das Bewußtsein und die Ahnung von dem wunderbaren Bau des Seienden sowie das ergebene Streben nach dem Begreifen eines noch so winzigen Teiles der in der Natur sich manifestierenden Vernunft. " Mein Weltbild, 1934, I, Wie ich die Welt sehe.]
" The source of all true art and science ". Plutôt : " C'est le sentiment fondamental sur lequel se tient le berceau de l'art et de la science véritables. " . Pour Aristote, la philosophie commençait avec l'étonnement. Une citation d'Albert Einstein donnée entre guillemets qui y supprime le mot de science, il fallait le faire...

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Les MOOC (massive open online course, d'après l'anglais) ou cours en ligne ouverts à tous (CLOT),

MOOC UniCaen Renforcer ses compétences orthographiques


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Internet offre la possibilité d'écrire (blog, commentaires) et on apprend beaucoup en écrivant (si on se relit...).

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"Diogène de Sinope présentait aux enfants de Xéniade [le maître de l’esclave Diogène] des résumés et des abrégés pour aider leur mémoire." (Diogène Laërce, Vies et doctrines des philosophes illustres, VI, 31).


LA CONNAISSANCE, L’ESPRIT CRITIQUE,
L’ESPRIT D’EXAMEN ET
LA LIBERTÉ D'EXPRESSION



Le désir de connaissance : 

Xénophane de Colophon (vers -570/-460) :

"Ma science prévaut sur la force des hommes [...] Ce n'est pas à bon droit qu'on préfère la force à la science, en laquelle est sise la valeur." (Rapporté par Athénée de Naucratis, Les Sages attablés, X, 414ab).

« La première espèce [de plaisir] est celle par laquelle l’homme apprend. »
Platon, La République, IX, 580d.

Les deux autres espèces de plaisir sont, pour Platon, le désir satisfait de gloire et d’honneur, et le plaisir des sens.
Trilogie analogue dans :

- la 1ère épitre de Jean : convoitise de la chair, convoitise des yeux, vantardise des ressources,
- les Sermons adressés aux frères du désert du pseudo-Augustin
- Blaise Pascal : concupiscence de la chair, concupiscence des yeux, orgueil de la vie.

« Tous les êtres humains désirent naturellement la connaissance. »
Aristote, Métaphysique [Après la physique] , I, i, 980b. Si c'était vrai …

« Aucun plaisir ne peut être plus grand que le plaisir de l’esprit. »
Cicéron, De la vieillesse, XIV, 50. À cet âge, bien sûr …

« Le peuple aime l’ignorance. »
Alfred de Vigny, Journal d’un poète, juin 1840. Hélas, oui !

« Platon [République IX, 580d] et Aristote [Métaphysique I, i, 980b] ont raison de considérer les joies de la connaissance comme le bien le plus désirable, – à supposer qu’ils veuillent exprimer là une expérience personnelle et non générale : car pour la plupart des gens, les joies de la connaissance comptent parmi les plus faibles et se situent bien au dessous des joies de la table. »
Frédéric Nietzsche, Fragments posthumes, M II 1 [9], printemps 1880.

« Tout désir est évidemment monologique, il ne peut soutenir que son discours et il est sourd à tous les autres. Seule la philomathia, ce désir d’apprendre qui prédomine étrangement en quelques uns, est par essence dialogique. »
Monique Dixsaut, Le Naturel philosophe, II, Érôs philosophe, Paris : Belles Lettres/Vrin, 1994.


Probité initiale : 

« Moi, si je ne sais pas, je ne croie pas non plus savoir. Il me semble donc que je suis un peu plus sage que lui par le fait même que ce que je ne sais pas, je ne pense pas non plus le savoir. […] J’avais conscience de ne connaître presque rien. »
Socrate, in Platon, Apologie de Socrate, vi, 21d ; viii, 22d.

« Pour devenir savant, dans les domaines où l’on était jusque-là ignorant, il vous faut ou bien apprendre de quelqu’un ou bien découvrir par vous-même. Cependant ce qui vous est enseigné vient d’autrui et vous est étranger, tandis que ce que vous découvrez vient de vous-même et est votre bien propre. Mais s’il est fort difficile, et rare, de trouver sans chercher, cela est aisé et facile quand on cherche, mais impossible pour celui qui ne sait pas chercher. »
Archytas de Tarente, -Ve / - IVe siècles, « Des sciences », in Jean-Paul Dumont, Les Présocratiques, Paris : Gallimard, 1988, collection « Bibliothèque de la Pléiade » ; de Stobée, Florilège, IV, i, 139. Traduction Daniel Delattre revue par Jean-Paul Dumont.

« Ils commencent ordinairement ainsi : comment est-ce que cela se fait-il ? – Mais se fait-il ? faudrait-il dire. »
Montaigne, Essais, III, xi, 1026-1027.

« Assurons-nous bien du fait, avant que de nous inquiéter de la cause […] nous éviterons le ridicule d’avoir trouvé la cause de ce qui n’est point. »
Fontenelle, Histoire des oracles, I, iv.

« Laissons-là tout ce que nous ne connaissons pas assez pour le louer ou le blâmer, et qui n’est peut-être ni bien ni mal. »
Denis Diderot, Le Neveu de Rameau.

« Ne perdons jamais de vue la grande règle de définir les termes. »
Voltaire, Questions sur l’Encyclopédie, article Alexandre.

« Il est bien triste d’avoir tant d’idées, et de ne savoir pas au juste la nature des idées. Je l’avoue ; mais il est bien plus triste et beaucoup plus sot de croire savoir ce qu’on ne sait pas. »
Voltaire, Questions sur l’Encyclopédie, article "Idée", section I.

« Vive la physique ! Et davantage encore ce qui nous contraint d’y venir – notre probité ! »
Frédéric Nietzsche, Le Gai savoir. "La gaya scienza", IV, § 335.

« La critique des témoignages n’est pas, comme on le dit quelques fois, la méthode propre des sciences historiques, pas plus qu’elle n’est toute la méthode de l’histoire. Elle est, dans tous les cas, condition d’objectivité de la connaissance. »
Edmond Goblot, Traité de logique, § 44. « Connaissance objective » devrait être considéré comme un pléonasme.


Être plus modeste et plus fureteur :

« Personne n’excelle dans les grandes choses s’il est déficient dans les petites. »
Quintilien, Institution oratoire, II, iii, 6. [Cf Cicéron, « Les dieux s’occupent des grandes choses et négligent les petites » De Natura deorum, II, lxvi].

« Mais, me dira-t-on, que gagnerez-vous à détromper les hommes sur ces bagatelles ? Je ne gagnerai rien, sans doute ; mais il faut s’accoutumer à chercher le vrai dans les plus petites choses : sans cela on est bien trompé dans les grandes. »
Voltaire, Des mensonges imprimés [1749], XXXVI.

« Ouvrons la montre qu’on appelle homme, et au lieu de définir hardiment ce que nous ne connaissons pas, tâchons d’examiner par degrés ce que nous voulons connaître. »
Voltaire, Lettres philosophiques, XIII, appendice 1.


Maîtrise de la langue :

« Socrate : Est-ce un Grec et parle-t-il grec ? »
Platon, Ménon, 82b.

La connaissance, définie :

Jugement vrai accompagné de sa justification (Platon)
Connaissance des causes (Aristote)
The perception of the agreement or disagreement of two ideas (John Locke)
That evidence, which arises from the comparison of ideas (David Hume)
Une déduction et une élaboration développée (Nietzsche)
Ensemble des énoncés dénotant ou décrivant des objets, et susceptibles d’être déclarés vrais ou faux (Jean-François Lyotard)

La connaissance se définit de façon différentielle par rapport à l’opinion, la conjecture, le doute, l’erreur, l’incertitude, la défiance, la foi et la croyance.

« L’opinion est une croyance qui a conscience d’être insuffisante subjectivement aussi bien qu’objectivement. Quand la croyance n’est suffisante que subjectivement, et qu’en même temps elle est tenue pour objectivement insuffisante, elle s’appelle foi. Enfin, celle qui est suffisante subjectivement aussi bien qu’objectivement s’appelle savoir. La suffisance subjective s’appelle conviction (pour moi-même), la suffisance objective, certitude (pour chacun). »
Emmanuel Kant, Critique de la raison pure, Théorie transcendantale de la méthode, II, troisième section, traduction Alexandre Delamarre et François Marty, Paris : Gallimard, 1980, collection « Bibliothèque de la Pléiade ».

La culture, définie :

Apprendre à calculer, à penser causalement, à prévenir, à croire à la nécessité (Nietzsche)
Processus de symbolisation d’un groupe social (Pierre Kaufmann)
Ensemble des aspects intellectuels d’une civilisation (Grand Robert, 1985)
Ensemble des médiations symboliques et techniques qu’un certain groupe humain a constituées entre lui-même et son environnement culturel pour satisfaire ses besoins (Sylvain Auroux)
L’ensemble des œuvres de l’esprit humain (François Furet)


Variétés et genres de connaissances :

« C’est le nombre qui, en rendant toutes choses adéquates à l’âme par la sensation, les rend connaissables et commensurables entre elles. »
Philolaos, -5e siècle, in Stobée, Pièces choisies, I, Préface, 3.

« L’objet de la connaissance théorique est la vérité, celui de la connaissance pratique est l’action. »
Aristote, Métaphysique, II, i.

« Nous devons plutôt juger du fond même des choses qu’attacher grande valeur à savoir ce qu’on a pensé des hommes. »
Augustin, Cité de Dieu, XIX, iii, 2.

« Il m’est semblé plus pertinent de suivre la vérité effective des choses que l’idée qu’on s’en est fait. »
Machiavel, Le Prince, 15.

« Je désire que vous remarquiez la différence qu’il y a entre les sciences et les simples connaissances qui s’acquièrent sans aucun discours de raison, comme les langues, l’histoire, la géographie, et généralement tout ce qui ne dépend que de l’expérience seule. »
René Descartes, La Recherche de la vérité par la lumière naturelle.

« Comment votre enfant connaîtra-t-il les hommes, s’il ne sait ni juger leurs jugements, ni démêler leurs erreurs ? C’est un mal de savoir ce qu’ils pensent, quand on ignore si ce qu’ils pensent est vrai ou faux. »
Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation, III.

La connaissance transcendantale porte sur la manière de connaître ; la connaissance a posteriori s’effectue par les sens et l’expérience ; la connaissance a priori est indépendante des sens et de l’expérience, comme en mathématiques ou en philosophie. (I. Kant, Critique de la raison pure, Préface de la 2e édition).


La première main :

« In the sciences, every one has so much as he really knows and comprehends ; what he believes only, and take upon trust [en confiance], are but shreds [miettes] »
John Locke, Essai sur l’entendement humain, I, iv, § 23.

« He that has but ever so little examined the citations of writers, cannot doubt how little credit the quotations [citations] deserve [méritent] when the originals are wanting [manquent] ; and consequently how much less quotations of quotations can be relied on [sont fiables]. »
John Locke, Essai sur l’entendement humain, IV, xvi, § 11.
 
« En fin de compte, il faut tout faire soi-même pour savoir soi-même quelque chose : c’est dire que l’on a beaucoup à faire. Mais une curiosité comme la mienne n’en demeure pas moins le plus agréable des vices, – pardon, je voulais dire : l’amour de la vérité trouve sa récompense au Ciel et déjà sur cette Terre. – »
Frédéric Nietzsche, Par-delà bien et mal, III, § 45.


« Je voudrais replacer la question que vous me posez dans une certaine conjoncture intellectuelle. Pendant longtemps, la philosophie, la réflexion théorique ou la "spéculation" ont eu à l’histoire un rapport distant et peut-être un peu hautain. On allait demander à la lecture d’ouvrages historiques, souvent de très bonne qualité, un matériau considéré comme "brut" et donc comme "exact" ; et il suffisait alors de le réfléchir, ou d’y réfléchir, pour lui donner un sens et une vérité qu’il ne possédait pas par lui-même. Le libre usage du travail des autres était un genre admis. Et si bien admis que nul ne songeait à cacher qu’il élaborait du travail déjà fait ; il le citait sans honte.

Les choses ont changé, me semble-t-il. Peut-être à cause de ce qui s’est passé du côté du marxisme, du communisme, de l’Union soviétique. Il ne paraissait plus suffisant de faire confiance à ceux qui savaient et de penser de haut ce que d’autres avaient été voir là-bas. Le même changement qui rendait impossible de recevoir ce qui venait d’ailleurs a suscité l’envie de ne plus recevoir tout fait, des mains des historiens, ce sur quoi on devait réfléchir. Il fallait aller chercher soi-même, pour le définir et l’élaborer, un objet historique nouveau. C’était le seul moyen pour donner à la réflexion sur nous-mêmes, sur notre société, sur notre pensée, notre savoir, nos comportements, un contenu réel. C’était inversement une manière de n’être pas, sans le savoir, prisonnier des postulats implicites de l’histoire. C’était une manière de donner à la réflexion des objets historiques au profil nouveau.

On voyait se dessiner entre philosophie et histoire un type de relations qui n’étaient ni la constitution d’une philosophie de l’histoire ni le déchiffrement d’un sens caché de l’histoire. Ce n’était plus une réflexion sur l’histoire, c’était une réflexion dans l’histoire. Une manière de faire faire à la pensée l’épreuve du travail historique ; une manière aussi de mettre le travail historique à l’épreuve d’une transformation des cadres conceptuels et théoriques. Il ne s’agit ps de sacraliser ou d’héroïser ce genre de travail. Il corresponde à une certaine situation. C’est un genre difficile qui comporte beaucoup de dangers, comme tout travail qui fait jouer deux types d’activités différents. On est trop historien pour les uns et, pour les autres, trop positiviste. Mais, de toute façon, c’est un travail qu’il faut faire soi-même. Il faut aller au fond de la mine ; ça demande du temps ; ça coûte de la peine. Et quelquefois on échoue. Il y a en tout cas une chose certaine : c’est qu’on ne peut pas dans ce genre d’entreprise réfléchir sur le travail des autres et faire croire qu’on l’a effectué de ses propres mains ; ni non plus faire croire qu’on renouvelle la façon de penser quand on l’habille simplement de quelques généralités supplémentaires. Je connais mal le livre dont vous me parlez. Mais j'ai vu passer depuis bien des années des histoires de ceci ou de cela - et vous savez, on voit tout de suite la différence entre ceux qui ont écrit entre deux avions et ceux qui ont été se salir les mains. Je voudrais être clair. Nul n'est forcé d'écrire des livres, ni de passer des années à les élaborer, ni de se réclamer de ce genre de travail. Il n'y a aucune raison d'obliger à mettre des notes, à faire des bibliographies, à poser des références. Aucune raison de ne pas choisir la libre réflexion sur le travail des autres. Il suffit de bien marquer, et clairement, quel rapport on établit entre son travail et le travail des autres. Le genre de travail que j'évoquais, c'est avant tout une expérience - une expérience pour penser l'histoire de ce que nous sommes. Une expérience beaucoup plus qu'un système. Pas de recette, guère de méthode générale. Mais des règles techniques : de documentation, de recherche, de vérification. Une éthique aussi, car je crois qu'en ce domaine, entre technique et éthique, il n'y a pas beaucoup de différences. D'autant moins peut-être que les procédures sont moins codifiées. Et le principal de cette éthique, c'est avant tout de respecter ces règles techniques et de faire connaître celles qu’on a utilisées. »
Michel Foucault (1926-1984), « À propos des faiseurs », Libération, 21 janvier 1983, entretien avec Didier Éribon.


Les droits de la critique :

« Est-il chose qu’on vous puisse proposer pour l’avouer ou refuser, laquelle il ne soit pas loisible de considérer comme ambiguë ? […] La vérité ne se juge point par autorité et témoignage d’autrui. […] Il ne faut pas croire à chacun, dit le précepte, parce que chacun peut dire toutes choses. »
Montaigne, Essais, II, xii, pages 503, 507, 571 de l'édition Villey/PUF.

« On ne doit pas croire toutes choses d’un homme, parce qu’un homme peut dire toutes choses […] on ne doit croire d’un homme que ce qui est humain, c’est-à-dire possible et ordinaire. »
Cyrano de Bergerac, Lettres, XIII, "Contre les sorciers".

« Dans un État libre il est loisible à chacun de penser ce qu’il veut et de dire ce qu’il pense. »
Baruch Spinoza, Traité théologico-politique, XX.

« Philalèthe : Lorsque les témoignages se trouvent contraires au cours ordinaire de la nature, ou entre eux, les degrés de probabilités se peuvent diversifier à l’infini, d’où viennent ces degrés que nous appelons croyance, conjecture, doute, incertitude, défiance ; et c’est là où il faut de l’exactitude pour former un jugement droit et proportionner notre assentiment aux degrés de probabilités. »
G. W. Leibniz, Nouveaux Essais sur l’Entendement Humain, IV, xvi, § 9.

« Ce qu’on n’a jamais mis en question n’a point été prouvé. Ce qu’on n’a point examiné sans prévention n’a jamais été bien examiné. Le scepticisme est donc le premier pas vers la vérité. Il doit être général, car il en est la pierre de touche. Si, pour s’assurer de l’existence de Dieu, le philosophe commence par en douter, y a-t-il quelque proposition qui puisse se soustraire à cette épreuve ? »
Denis Diderot, Pensées philosophiques, 1746, XXXI.

 "C’est le propre des censures violentes d’accréditer les opinions qu’elles attaquent. On crie contre un livre parce qu’il réussit, on lui impute des erreurs : qu’arrive-t-il ? les hommes révoltés contre ces cris prennent pour des vérités les erreurs mêmes que ces critiques ont cru apercevoir. La censure élève des fantômes pour les combattre, et les lecteurs indignés embrassent ces fantômes." Voltaire, Préface au Poème sur le désastre de Lisbonne, 1756.

« Ordinairement, pour qu’on puisse être assuré de la vérité d’une relation ou d’une histoire, on exige que l’auteur ait été lui-même témoin, et qu’il n’ait aucun intérêt à raconter la chose autrement qu’elle ne s’est passée.
Leonard Euler, Lettres à une princesse d’Allemagne, 2, lii, 18 avril 1761.

« Notre siècle est le siècle propre de la critique, à laquelle tout doit se soumettre. La religion, par sa sainteté, et la législation, par sa majesté, veulent ordinairement s’y soustraire. Mais alors elles excitent contre elles un juste soupçon, et ne peuvent prétendre à ce respect sincère que la raison accorde seulement à ce qui a pu soutenir son libre et public examen. »
Emmanuel Kant, Critique de la raison pure, Préface de la 1ère édition, traduction Alexandre Delamarre et François Marty, Paris : Gallimard, 1980, collection « Bibliothèque de la Pléiade ».

« La raison dans toutes ses entreprises doit se soumettre à la critique, et elle ne peut par aucune défense porter atteinte à la liberté de cette dernière sans se nuire à elle-même et sans s’attirer des soupçons qui lui font tort. Il n’y a rien de si important, au point de vue de l’utilité, rien de si sacré qui puisse se soustraire à cet examen approfondi et rigoureux, qui ne s’arrête devant aucune considération de personne. C’est même sur cette liberté [de la critique] que repose l’existence de la raison ; celle-ci n’a pas d’autorité dictatoriale mais sa décision n’est toujours que l’accord de libres citoyens, dont chacun doit pouvoir exprimer sans obstacles ses réserves et même son veto. »
Immanuel Kant, Critique de la raison pure, Théorie transcendantale de la méthode, I, deuxième section, traduction Alexandre Delamarre et François Marty, Paris : Gallimard, 1980.

« Ni la Constitution française, ni même la Déclaration des droits, ne seront présentés à aucune classe des citoyens, comme des tables descendues du ciel, qu’il faut adorer et croire. Leur enthousiasme ne sera point fondé sur les préjugés, sur les habitudes de l’enfance. »
Marquis de Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’orientation générale de l’instruction publique, 21-22 avril 1792.

« Écarter par le dédain ou comprimer par la violence les opinions qu'on croit dangereuses, ce n'est que suspendre momentanément leurs conséquences présentes, et c'est doubler leur influence à venir. Il ne faut pas se laisser tromper par le silence, ni le prendre pour l'assentiment. Aussi longtemps que la raison n'est pas convaincue, l'erreur est prête à reparaître au premier événement qui la déchaîne ; elle tire alors avantage de l'oppression même qu'elle a éprouvée. L'on aura beau faire, la pensée seule peut combattre la pensée. Le raisonnement seul peut rectifier le raisonnement. Lorsque la puissance le repousse, ce n'est pas uniquement contre la vérité qu'elle échoue ; elle échoue aussi contre l'erreur. On ne désarme l'erreur qu'en la réfutant. »
Benjamin Constant, Écrits politiques [1818].

« La philosophie peut prendre et même réussir jusqu’à un certain point à faire prendre ce que le véritable esprit critique considèrerait comme l’expression la plus typique du dogmatisme et du conformisme idéologique du moment pour la forme la plus impitoyable et la plus sophistiquée de la critique. »
Jacques Bouveresse, Le Philosophe chez les autophages, I.



mercredi 12 octobre 2016

INDEX NIETZSCHE (14/16) : LA CULTURE, L'ÉDUCATION



Fragments posthumes, 1870-1872,

U I 3-3a, septembre 1870 - janvier 1871 : 5[106] : Qu’est-ce que l’éducation ? [Was ist Erziehung ?]

UI 5a, hiver 1870-1871 - automne 1872 : 8[57] : l’éducation de tous n’est qu’un préstade du communisme. [Die allgemeine Bildung ist nur ein Vorstadium des Communismus: Die Bildung wird auf diesem Wege so abgeschwächt, daß sie gar keine Privilegien mehr verleihen kann. Am wenigsten ist sie ein Mittel gegen den Communismus. Die allgemeinste Bildung d.h. die Barbarei ist eben die Voraussetzung des Communismus. Passage d'interprétation difficile.]

8[62] : impossibilité de la philosophie à l’Université.
D'où aussi impossibilité d’une vraie formation classique. [Die deutsche Wissenschaft und die deutsche Bildung.
Die Unmöglichkeit der Philosophie auf Universitäten.
Darum auch wieder Unmöglichkeit einer wahren klassischen Bildung.]

8[65] : [Das ist etwas Neues. Der Staat als Führer der Bildung. Bei ihm wirken Elemente, die der wahren Bildung entgegengesetzt sind: er rechnet auf die Breite, er richtet sich die vielen jungen Lehrer ab. Lächerliche Stellung der klassischen Bildung: der Staat hat ein Interesse an dem „fachmäßigen“ Lakoniker: wie er in Betreff der Philosophie entweder nur die fachmäßig philologische oder die panegyrische Staatsphilosophie fördert. [...] Eine Menge Lehrer sind nöthig. Es sind Methoden ersonnen, wie sie mit dem Alterthum verkehren können.
Die Lehrer dürften gar nicht mit dem Alterthum verkehren. Aeschylus!
Die Sprachwissenschaft.]


U I 4a, 1871 : 9[70] : Égalité de l’enseignement pour tous jusqu’à 15 ans.
Car la prédestination au lycée par les parents, etc. est une injustice. [Gleichheit des Unterrichts für Alle bis zum 15ten Jahre.
Denn die Prädestination zum Gymnasium durch Eltern usw. ist ein Unrecht.]

5) Le concept épouvantable de maître d’école et d’instituteur
Le métier de professeur proprement dit, l’état de professeur est à briser. Donner l’enseignement est un devoir de l’homme d’âge. [Der schreckliche Begriff des Volkslehrers und Elementarlehrers. Der eigentliche Lehrerberuf, der Lehrerstand ist zu brechen. Unterrichtgeben ist eine Pflicht der älteren Männer.]

L’enseignement classique n’est de toute façon fécond que pour un petit nombre. [Der klassische Unterricht ist überhaupt nur für eine kleinere Zahl fruchtbar.]


P I 16b, printemps 1871 - début 1872 : 14 [11] : "Le principe pédagogique correct ne peut être que celui de mettre la plus grande masse dans un rapport juste avec l’aristocratie spirituelle ; c’est là proprement la tâche de la culture (selon les trois possibilités hésiodiques) ;" [Celui qui pense par lui-même - celui qui se rend au bon avis - l'esprit faux]. [Das richtige Erziehungsprincip kann nur sein, die größere Masse in das rechte Verhältniß zu der geistigen Aristokratiezu bringen: das ist die eigentliche Bildungsaufgabe (nach den drei Hesiodischen Möglichkeiten) ;]


Sur l’avenir de nos établissements d’ enseignement, 1874 [Conférences],


Préface : L’avenir de nos moyens et méthodes d’éducation est lié à l’avenir de la culture [Bildung]
nos méthodes modernes : méthodes anti-naturelles de formation [Bildung].
I [16 janvier 1872] : ridicule disproportion entre le nombre des hommes vraiment cultivés et l’énorme appareil de la culture [Bildung]
Deux courants dominent nos établissements d’enseignement :
- pulsion vers l’extension, à l’élargissement maximal de la culture [Bildung]
- pulsion vers la réduction, à l’affaiblissement de la culture elle-même
La culture, pour diverses raisons, doit être étendue aux milieux les plus vastes – voilà ce qu’exige une tendance. L’autre invite au contraire la culture à abdiquer ses ambitions les plus hautes, les plus nobles, les plus sublimes, et à se mettre avec modestie au service de n’importe quelle autre forme de vie, l’État par exemple.
La culture [Bildung] la plus universelle, c’est justement la barbarie


II [6 février 1872] :
le gymnasium enseigne non pour la culture [Bildung] mais seulement pour l’érudition ; il prend depuis peu l’allure de ne plus enseigner pour l’érudition, mais pour le journalisme.
C’est l’autonomie véritable qui ne peut s’exprimer qu’en maladresses, c’est l’individu pris exactement qui est réprimandé par le maître et rejeté au profit d’une moyenne décente.
La médiocrité uniformisée reçoit des louanges dispensées à contre-cœur : car c’est elle justement qui d’habitude ennuie fort le maître, et pour de bonnes raisons.
Une éducation correcte devrait réprimer la prétention ridicule à l’autonomie du jugement ;
le laisser-faire universel de ce qu’on appelle la « libre personnalité » ne peut être rien d’autre que le signe distinctif de la barbarie.
On vous pervertit méthodiquement à bredouiller par vous-mêmes, lorsqu’on devrait vous apprendre à parler, à esthétiser par vous-mêmes, lorsqu’on devrait vous mener à la ferveur devant l’œuvre d’art, à philosopher par vous-mêmes, lorsqu’on devrait vous forcer à écouter les grands penseurs.

III [27 février 1872] :
Il existe maintenant presque partout un nombre si excessif d’établissements d’enseignement d’un haut niveau qu'on y utilise toujours beaucoup plus de maîtres que la nature d'un peuple, même richement doué, ne peut en produire ; il arrive donc dans ces établissements un excès de gens qui n’ont pas la vocation, mais qui peu à peu, par leur nombre écrasant et avec l’instinct du similis simili gaudet [inspiré de asinus asinum fricat ?] déterminent l’esprit de ces établissements. [Es existirt jetzt fast überall eine so übertrieben große Anzahl von höheren Bildungsanstalten, daß fortwährend unendlich viel mehr Lehrer für dieselben gebraucht werden, als die Natur eines Volkes, auch bei reicher Anlage, zu erzeugen vermöchte; und so kommt ein Übermaß von Unberufnen in diese Anstalten, die aber allmählich, durch ihre überwiegende Kopfzahl und mit dem Instinkt des „similis simili gaudet“, den Geist jener Anstalten bestimmen.]

L’immense majorité des maîtres se retrouve assurée de son bon droit parce que ses dons sont dans un certain rapport harmonique au bas vol et à la médiocrité de leurs élèves. C'est de cette majorité que viennent les cris qui appellent à fonder toujours de nouveaux lycées et de nouveaux établissements de haut niveau [...] ces hérauts bruyants du besoin de culture se transforment soudain, dès qu'on les regarde de près, en adversaires zélés, voire fanatiques, de la vraie culture, c'est-à-dire de celle qui s'attache à la nature aristocratique de l'esprit : car ils pensent au fond que leur but est d'émanciper les masses des grands individus, au fond ils aspirent à bouleverser d'ordre sacré dans le royaume de l'intellect, la vocation de la masse à servir, son obéissance soumise, son instict de fidélité sous le sceptre du génie. [die ungeheure Mehrzahl der Lehrer fühlt sich wiederum, diesen Anstalten gegenüber, im Recht, weil ihre Begabungen zu dem niedrigen Fluge und der Dürftigkeit ihrer Schüler in einem gewissen harmonischen Verhältnisse stehen. Von dieser Mehrzahl aus erschallt der Ruf nach immer neuen Gründungen von Gymnasien und höheren Lehranstalten [...] jene lauten Herolde des Bildungsbedürfnisses verwandeln sich plötzlich, bei einer ernsten Besichtigung aus der Nähe, in eifrige, ja fanatische Gegner der wahren Bildung d.h. derjenigen, welche an der aristokratischen Natur des Geistes festhält : denn im Grunde meinen sie, als ihr Ziel, die Emancipation der Massen von der Herrschaft der großen Einzelnen, im Grunde streben sie darnach, die heiligste Ordnung im Reiche des Intellektes umzustürzen, die Dienstbarkeit der Masse, ihren unterwürfigen Gehorsam, ihren Instinkt der Treue unter dem Scepter des Genius.]

Donc, ce n’est pas la culture [Bildung] de la masse qui peut être notre but, mais la culture d'individus choisis, armés pou accomplir de grandes œuvres qui resteront. [Also, nicht Bildung der Masse kann unser Ziel sein: sondern Bildung der einzelnen ausgelesenen, für große und bleibende Werke ausgerüsteten Menschen].
l’exigence de l’excès de maîtres de culture vient d’une sphère ennemie de la culture ; les conséquences de cet excès ne profitent qu’à l’inculture
On craint la nature aristocratique de la vraie culture [Bildung]


Fragments posthumes 1872-1873,

P I 20b, été 1872 - début 1873 : 19 [39] : « Si l’humanité reportait sur l’éducation et les écoles ce qu’elle a mis jusqu’ici sur la construction des églises, si elle redirigeait l'intelligence, de la théologie vers l’éducation. » [Wenn die Menschheit, was sie bis jetzt auf den Bau von Kirchen, auf Erziehung und Schulen verwendet, wenn sie den Intellekt, den sie auf Theologie, jetzt auf Erziehung richtet.]

U II 1, printemps-automne 1873 : [66] : Nous n’avons pas de culture [Kultur], nous avons seulement une civilisation avec quelques modes culturelles, plus encore une barbarie.
U II 2, été-automne 1873 : [220] : la culture [Bildung] devient de jour en jour plus faible, parce que la hâte devient plus grande.
U II 3, automne 1873 - hiver 1873-1874 : 30 [6] : Les natures faibles ne doivent pas du tout être prises en compte dans le programme d’éducation ; elles n’auront jamais une grande importance, ni en bien ni en mal.


Schopenhauer éducateur (1874),


§ 2 : " Je me demandais ce qu'il dirait des deux maximes d'éducation qui sont en vogue de notre temps. L'une exige que l'éducateur ait tôt fait de reconnaître le point fort de ses élèves et dirige alors toutes les énergies, toutes les sèves et tout l'éclat du soleil sur celui-ci afin d'amener à maturité et à fécondité cette unique vertu. L'autre maxime veut au contraire que l'éducateur tire parti de toutes les forces existantes, les cultive et fasse règner entre elles un rapport harmonieux. Mais faudrait-il pour autant contraindre à la musique celui qui a une inclination avérée pour l'orfèvrerie ? " [ich überlegte mir, was er zu den beiden Maximen der Erziehung sagen würde, welche in unserer Zeit im Schwange gehen. Die eine fordert, der Erzieher solle die eigenthümliche Stärke seiner Zöglinge bald erkennen und dann alle Kräfte und Säfte und allen Sonnenschein gerade dorthin leiten, um jener einen Tugend zu einer rechten Reife und Fruchtbarkeit zu verhelfen. Die andre Maxime will hingegen, dass der Erzieher alle vorhandenen Kräfte heranziehe, pflege und unter einander in ein harmonisches Verhältniss bringe. Aber sollte man den, welcher eine entschiedene Neigung zur Goldschmiedekunst hat, deshalb gewaltsam zur Musik nöthigen?]

" De quoi ne se contente-t-on pas, même dans nos cercles les plus distingués et les plus instruits, en fait de précepteurs ! De quel ramassis de têtes biscornues et d'institutions vieillotes ne se satisfait-on pas souvent sous le nom de lycées ! Quel établissement supérieur, quelle université nous satisfont, nous tous, quels dirigeants, quelles institutions, comparés à la difficulté de la tâche d'éduquer un homme en homme !" [Was genügt da nicht alles, selbst bei unsern vornehmsten und best unterrichteten Leuten, unter dem Namen der Hauslehrer, welches Sammelsurium von verschrobenen Köpfen und veralteten Einrichtungen wird häufig als Gymnasium bezeichnet und gut befunden, was genügt uns Allen als höchste Bildungsanstalt, als Universität, welche Führer, welche Institutionen, verglichen mit der Schwierigkeit der Aufgabe, einen Menschen zum Menschen zu erziehen !]

§ 6 : éducation rapide, juste assez approfondie, pour gagner vite beaucoup d’argent.
L’éducation n’a en vue que le profit.


Fragments posthumes 1874-1877,

 U II 5a, début 1874 - printemps 1874 : 32 [73] Éducation du philosophe

U II 8b,printemps-été 1875 : 5[20] : un jour viendra où il n’y aura plus aucune pensée donnée comme éducation [Es wird irgendwann einmal gar keinen Gedanken geben als Erziehung.]

[25] : Éduquer les éducateurs ! Mais les premiers  doivent s’éduquer eux-mêmes ! Et c’est pour eux que j’écris.

[64] : L’éducation est d’abord l’apprentissage du nécessaire, puis du changement et du variable.
Quelle est la puissance de l’homme sur les choses ? C’est la question de toute éducation.

U II 8b, printemps-été 1875 : 5[87] : « L’œuvre de toute éducation est de transformer des activités conscientes en d’autres plus ou moins inconscientes ; et l’histoire de l’humanité est en ce sens son éducation. » [Opposer à Karl Marx, « l’histoire n’est que l’histoire de la lutte des classes »].
[Es ist das Werk aller Erziehung, bewußte Thätigkeiten in mehr oder weniger unbewußte umzubilden: und die Geschichte der Menschheit ist in diesem Sinne ihre Erziehung. Der Philologe nun übt eine Menge Thätigkeiten so unbewußt: das will ich einmal untersuchen, wie seine Kraft, d.h. sein instinktives Handeln, das Resultat von ehemals bewußten Thätigkeiten ist, die er allmählich als solche kaum mehr fühlt: aber jenes Bewußtsein bestand in Vorurtheilen. Seine jetzige Kraft beruht auf jenen Vorurtheilen, z.B. die Schätzung der ratio wie bei Bentley, Hermann. Die Vorurtheile sind, wie Lichtenberg sagt, die Kunsttriebe des Menschen.]


U II 5b, été 1876 : dispensé à l’heure et toutes les matières pêle-mêle. [d'où ces jolis mots d'élèves français fin XXe siècle : " symétrie participiale ", " nombres chargés positivement ".]

Les États sincèrement démocratiques doivent à tout prix fournir à tous l’instruction la plus élevée.

M I 1, septembre 1876 : [2] : toutes les écoles publiques sont appropriées aux natures médiocres

U II 5c, octobre-décembre 1876 : [82] : les professeurs abêtissent tout, les auteurs etc.

[105] : Un bon éducateur peut en arriver à se trouver dans le cas d’offenser gravement son élève simplement pour étouffer en germe une sottise qu’il va dire.

Mp XIV 1b, fin 1876 - été 1877 : [43] : précarité de toutes les formes d’enseignement
[44] : « L’instruction en classe n’est guère qu’un pis-aller pour le cas où l’individu ne peut pas être formé par un professeur particulier. » [Klassenerziehung eben nur ein Nothbehelf ist, wenn der einzelne Mensch durchaus nicht von einem einzelnen Lehrer erzogen werden kann]
[94] : L’humanité n’a pas encore dépassé l’éducation par le hasard

N II 2, printemps-été1877 : 22[46] : l’école doit enseigner la plus grande liberté en matière de religion, la pensée la plus sobre dans sa rigueur. [Die Schule soll die grösste Freiheit im Rel lehren, das nüchternste strenge Denken. Die Unklarheit und die gewohnten Neigungen werden sehr weite Grenzen ziehen.]


Humain, trop humain. Un livre pour les esprits libres (1878),

IV " De l'âme des artistes et écrivains ",
§ 200 Écrire et enseigner veut prudence. : Le professeur pense toujours au bien de ses disciples [Wer Lehrer ist, ist meistens unfähig, etwas Eigenes noch für sein eigenes Wohl zu treiben, er denkt immer an das Wohl seiner Schüler und jede Erkenntniss erfreut ihn nur, so weit er sie lehren kann.]
§ 203 : l’exercice de style latin était le plus précieux. [Die blose Darstellung bei gegebenem Inhalte war die Aufgabe des lateinischen Stils, für welchen die alten Lehrer eine längst verloren gegangene Feinheit des Gehörs besassen.]

V " Caractères de haute et basse civilisation ", § 228 Le caractère fort et bon.: les éducateurs voudraient transformer l’individu en copie.
§ 242 : Éducation miraculeuse.
L’intérêt pour l’éducation deviendra une grande force quand on abandonnera la croyance en un Dieu et en sa providence.
§ 259 : Une éducation virile. Éducation virile en Grèce.

§ 265 : La raison à l’école. L'école n'a pas de tâche plus importante que d'enseigner la rigueur de la pensée, la prudence du jugement, la logique du raisonnement. Aussi doit-elle faire abstraction de tout ce qui ne saurait servir à ces opérations, par exemple de la religion. [Die Schule hat keine wichtigere Aufgabe, als strenges Denken, vorsichtiges Urtheilen, consequentes Schliessen zu lehren: desshalb hat sie von allen Dingen abzusehen, die nicht für diese Operationen tauglich sind, zum Beispiel von der Religion.]

C’est la raison à l’école qui a fait de l’Europe l’Europe : au Moyen-Âge elle était sur le chemin de redevenir une province et une annexe de l’Asie, – et donc de perdre le sens de la science dont elle était redevable aux Grecs. [— Die Vernunft in der Schule hat Europa zu Europa gemacht: im Mittelalter war es auf dem Wege, wieder zu einem Stück und Anhängsel Asiens zu werden, — also den wissenschaftlichen Sinn, welchen es den Griechen verdankte, einzubüssen.]

V, § 266 Que l'on sous-estime les résultats de l'enseignement du lycée. : la valeur que l’on méconnaît ordinairement : les professeurs parlent la langue abstraite de la grande culture [Cultur].

VI " L'homme en société ", § 372 Ironie.: Ironie comme moyen pédagogique [Ironie. — Die Ironie ist nur als pädagogisches Mittel am Platze, von seiten eines Lehrers im Verkehr mit Schülern irgend welcher Art: ihr Zweck ist Demüthigung, Beschämung, aber von jener heilsamen Art, welche gute Vorsätze erwachen lässt und Dem, welcher uns so behandelte, Verehrung, Dankbarkeit als einem Arzte entgegenbringen heisst.]

VII " Femme et enfant ", § 395 Enseigner et commander : " Il faut que l'éducation enseigne le commandement aux enfants de familles modestes aussi bien que l'obéissance à d'autres enfants. "
§ 409 : la formation des lycées fait des adolescents des copies de leurs professeurs

VIII, § 467 : enseignement médiocre dans les grands États.
§ 479 : la richesse permet de payer les meilleurs précepteurs.


Fragments posthumes, 1878,
N II 4, été 1878 : mentir sur ce que l’on sait en feignant de l’ignorer, dans l’intérêt d’autrui.


Opinions et sentences mêlées, 1879,

§ 181 : Éducation contorsion. Précarité de toutes les formes d’enseignement.
§ 268 : le récalcitrant fait plaisir.
§ 320 : école comme moyen de maintenir le peuple sous la dépendance des gouvernements des grands États
l’enseignement individuel on ne peut plus mal vu.


Le Voyageur et son ombre, 1879,

§ 70 : l’éducateur le plus maladroit : le fanatique de la morale.
§ 180 : Les professeurs au siècle des livres. Du fait que l’instruction que l’on se donne seul ou en association fraternelle se généralise, on doit presque pouvoir se passer du professeur sous sa forme aujourd’hui habituelle. Des amis férus de savoir, qui veulent s’assimiler ensemble une connaissance, trouvent à notre siècle de livres une voie plus courte et plus naturelle que ne le sont « école » et « professeur ». [Die Lehrer im Zeitalter der Bücher. — Dadurch dass die Selbst-Erziehung und Verbrüderungs-Erziehung allgemeiner wird, muss der Lehrer in seiner jetzt gewöhnlichen Form fast entbehrlich werden. Lernbegierige Freunde, die sich zusammen ein Wissen aneignen wollen, finden in unserer Zeit der Bücher einen kürzeren und natürlicheren Weg, als „Schule“ und „Lehrer“ sind.]

§ 266 : Les impatients.
L'homme en cours de formation est justement celui qui n'admet pas le devenir : il est trop impatient pour cela. L’adolescent ne veut pas attendre que son tableau des êtres et des choses se remplisse après un long temps d’études, de souffrances et de privations ; il en accepte donc en toute bonne foi un autre, qui existe déjà, achevé, et qu'on lui offfre, comme s'il devait lui fournir par anticipation les lignes et les couleurs de son tableau à lui ; il se jette dans les bras d’un philosophe, d’un poète, et le voilà obligé de travailler un certain temps à la corvée et de se renier lui-même. Il y apprend beaucoup ; mais un jeune homme en oublie souvent ce qu'il vaut surtout d'apprendre et de connaître, soi-même ; il restera sa vie durant un disciple.

§ 267 : Il n’y a pas d’éducateur
En tant que penseur, on ne devrait parler que de l’auto-éducation

§ 282 « Le professeur, mal nécessaire » : « Le moins possible de personnes entre les esprits productifs et les esprits affamés et réceptifs ! Car les intermédiaires adultèrent presque automatiquement la nourriture qu’ils transmettent ; et puis, en récompense de leurs bons offices, ils réclament pour eux-mêmes trop de choses, ainsi retirées aux esprits productifs, oriinaux, à savoir intérêt, admiration, temps, arent et le reste. – Donc, on regardera quoi qu’il en soit le professeur comme un mal nécessaire, à l’instar du commerçant, comme un mal qu’il faut rendre le plus petit possible.   […] on peut voir une raison capitale de notre misère intellectuelle dans la quantité excessive des professeurs : elle est cause que l’on apprend si peu et si mal. »


Fragments posthumes, 1879-1880,

N IV 2, juin-juillet 1879 : [19] : il faut, en répandant les moyens de s’instruire seul, élever le professeur au plus haut degré de qualification, le supprimer dans ses formes médiocres. Remplacer l’école par des associations d’amis férus de savoir.

N V I, début 1880 :
[8] : l’éducation courante est brutale
[26] : Le christianisme étant déraciné, notre jeunesse grandit sans éducation

N V 3, été 1880 : [302] : les philosophes satisfont l’orgueil des jeunes gens, comme les poètes – ils les détournent de la science.

N V 4, automne 1880 : le moins d’État possible ! Je n’ai pas besoin de l’État, je me serais donné sans cette contrainte traditionnelle une meilleure éducation


Aurore (1881),

I, § 13 : Pour l’éducation nouvelle du genre humain.
III, § 194 : le siècle dernier est supérieur au nôtre en ceci qu’il compta tant d’hommes éduqués isolément
§ 195 : la prétendue éducation classique
IV, § 297 : estimer celui qui pense différemment
§ 397 : amélioration de la procréation
V, § 443 : « Le défaut le plus répandu de notre type de formation et d’éducation : personne n'apprend, personne n'aspire, personne n'enseigne... à supporter la solitude. » ;
V, § 447 : Meister und Schüler. — Zur Humanität eines Meisters gehört, seine Schüler vor sich zu warnen.
§ 455 : une seconde nature
§ 540 : il faut pouvoir apprendre


Fragments posthumes, 1881-1882,

M III 1, printemps-automne 1881 : [41] : maximes de l’éducation du penseur indépendant
[105] : l’éducation, c’est apprendre à rebaptiser ou à sentir différemment.
[145] : La nouvelle éducation ; il faut que les premiers éducateurs s’éduquent eux-mêmes !
[297] : le fait d’Apprendre est originairement plus amer que le travail, et donc détesté

N V 7, automne 1881 : [10] : le nouveau problème : savoir si une partie des hommes ne devrait pas être éduquée aux dépens de l’autre en vue d’une race supérieure. Sélection ...

M III 6a, déc. 1881 - janv. 1882 : avoir une postérité : c’est la meilleure éducation ; parents éduqués par les enfants.


Gai Savoir (1882),
I, § 21 : si l’éducation réussit, alors chaque vertu de l’individu constituera une utilité collective et un désavantage personnel


Fragments posthumes, 1882-1885,

N V 9a. N VI 1a, juillet-août 1882 : Plus abstraite la vérité qu’on veut enseigner et plus ce sont d’abord les sens qu’il faut y attirer.

ZI 1, automne 1882 : [1], 150 : Qui est professeur dans l’âme ne prend au sérieux les choses qu’eu égard à ses élèves – jusqu’à lui-même.

Z I 4, été 1883 : [1] : ne s’instruit que celui qui agit.

W I 1, printemps 1884 : remplacer le professeur
Le spectacle des masses et de ceux qui enseignent aux masses rend sombre.

Z II 8, hiver 1884-1885 : pédagogue dans l’âme : ne prend toute chose au sérieux que par rapport à son élève.

N VII 1, avril-juin 1885 : [68] : à toutes les époques les conditions pour l’éducation d’un esprit puissant, astucieux, inexorable, étaient plus favorables qu’aujourd’hui.

W I 6a : juin-juillet 1885 : [7] : un éducateur ne dit jamais ce qu’il pense lui-même ; se situe par-delà bien et mal.


Par-delà bien et mal, 1886,

IV " Maximes et interludes ", § 128 : incliner les sens en faveur d’une vérité abstraite
V " Contribution à l'histoire naturelle de la morale ", § 194 : aucun parent ne se conteste le droit de soumettre l’enfant à ses idées et à ses principes
VI " Nous les savants ", § 203 : une grandiose entreprise d’éducation et de sélection
IX " Qu'est-ce qui est aristocratique ", § 264 : " Il suffit de connaître quelques traits du caractère des parents pour avoir le droit d'en déduire celui de l'enfant. "


Fragments posthumes, 1887-1888,
W II 1, automne 1887 : éducation en tant que dressage
Éducation : essentiellement le moyen de ruiner l’exception en faveur de la règle.

W II 2, automne 1887 : Culture [Kultur] signifie en effet apprendre à calculer, apprendre à penser causalement, apprendre à prévenir, apprendre à croire à la nécessité.

W II 5, printemps 1888 : impuissante, inconsistante jusqu’ici

W II 6a, printemps 1888 : instruction obligatoire : épuise les réserves d’une race

W II 7a : printemps-été 1888 : instruction : au profit des médiocres

W II 9c, octobre-novembre 1888 : je fais partie de ces éducateurs involontaires qui n’ont pas besoin de principes pédagogiques


Crépuscule des Idoles, 1889,

Ce qui manque aux Allemands,
§ 3 : des natures plus pleines, plus riches, plus profondes, ne trouvent plus d’éducation, ni d’éducateurs à leur mesure. Ce dont notre culture souffre le plus, c’est d’une pléthore de tâcherons arrogants, d’humanités fragmentées.
§ 5 : Que l’éducation, que la culture générale soit une fin en soi – et non « le Reich » – et qu’à cette fin un éducateur soit nécessaire (et pas le professeur de lycée ou l’érudit universitaire), voilà ce qu’on a oublié …
Toute éducation supérieure n’est destinée qu’aux exceptions
le démocratisme de la culture "générale" devenue "commune" et vulgaire
Plus personne, dans l’Allemagne d’aujourd’hui, n’est libre de donner à ses enfants une culture raffinée : toutes nos « écoles supérieures » sont, sans exception, réglées sur la plus douteuse médiocrité […] professeurs accablés et abêtis.
§ 6 : apprendre à voir, apprendre à penser, apprendre à parler et à écrire ; pouvoir suspendre sa décision.
Divagations d’un "inactuel", § 40 : si l’on veut des esclaves, il faut être fou pour leur donner une éducation de maîtres.